Há mais de trezentos anos, John Locke escrevia que “as coisas deste mundo estão num fluxo tão constante que nada permanece por muito tempo no mesmo estado”. Talvez seja esta uma das verdades mais simples e, simultaneamente, mais difíceis de aceitar por quem governa. As sociedades mudam, as pessoas mudam e as suas expectativas também. E, quando os problemas persistem sem resposta, acabam inevitavelmente por encontrar uma forma de se tornarem visíveis.
Penso muitas vezes no dia 18 de dezembro de 2013. Não pela dimensão mediática que alcançou, nem sequer pelo desfecho que viria a ter. Recordo esse dia porque me permitiu compreender algo que os livros explicam, mas que apenas a experiência verdadeiramente ensina: as pessoas não se mobilizam porque partilham uma ideologia – mobilizam-se porque partilham uma realidade! Estive envolvido, desde cedo, na organização nacional daquela contestação. O que nos unia não era uma doutrina, uma corrente partidária ou qualquer projeto ideológico, mas sim a convicção de que existia um problema que afetava a nossa profissão, a sua dignidade e a própria ideia de escola pública.
Foi então que compreendi melhor Hannah Arendt quando escreveu que a desobediência civil significativa nasce de uma comunidade de interesses. Não é o indivíduo isolado que produz mudança, é o momento em que pessoas diferentes reconhecem numa dificuldade aparentemente individual uma preocupação coletiva. Aquilo que parecia privado revela-se, afinal, uma questão pública. Mas foi precisamente nesse momento que muitos deixaram de discutir o problema para discutirem os seus protagonistas. Em vez de se ouvirem razões, distribuíam-se rótulos. O movimento foi apresentado como uma iniciativa da extrema-esquerda, como se uma etiqueta ideológica explicasse a mobilização de milhares de professores ou anulasse as causas que os levaram a agir.
Passados mais de dez anos, continuo a observar o mesmo fenómeno. Vejo-o nas manifestações estudantis em França, percebo-o nos protestos sociais que atravessam a Europa e observo-o cravado em tantas outras expressões de descontentamento coletivo. Antes de se compreender o que move as pessoas, procura-se classificá-las. Talvez porque seja mais fácil atribuir um rótulo a um protesto do que enfrentar as razões da sua existência. Mas ninguém reúne milhares de cidadãos em torno de uma mera etiqueta política. O que une as pessoas é algo mais profundo, é uma preocupação partilhada, uma dificuldade comum, uma injustiça sentida. É essa experiência que transforma vidas dispersas numa causa coletiva. Quando olho para a Europa de hoje, não vejo apenas manifestações. Eu vejo cidadãos que procuram ser escutados antes de serem interpretados. Porque a verdadeira questão nunca é quem está por detrás dos protestos. A verdadeira questão é aquilo que está diante das pessoas. E é precisamente nesse momento que a política deveria começar a ouvir. Não para concordar com tudo, não para ceder a tudo, mas porque a primeira responsabilidade de uma democracia não é classificar os seus cidadãos, mas compreendê-los.
« La crise de l'éducation » est un essai d'Hannah Arendt daté de 1958. Il figure dans le recueil Between Past and Future, publié en 1961 chez Viking Press et Faber and Faber, qui rassemblait alors six essais ; une édition révisée de 1968 en compte huit, et y ajoute une préface. L'essai occupe la cinquième position dans cette édition élargie, entre « What Is Freedom? » et « The Crisis in Culture ». La traduction française paraît chez Gallimard en 1972 sous le titre La Crise de la culture, à partir de la seconde édition ; l'essai se lit aujourd'hui dans l'édition Folio Essais n° 113, aux pages 232-246 selon la pagination retenue par les documents pédagogiques de l'académie de Versailles.
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Le texte porte sur la crise de l'école américaine des années 1950. Arendt y traite un problème national, non une théorie générale de la pédagogie, et c'est l'une des raisons pour lesquelles ses conclusions sont régulièrement déplacées hors de leur objet.
La thèse : l'éducation a pour objet le nouveau venu
De cette position découle une tâche à deux faces. L'éducation doit entourer et protéger : « l'enfant contre le monde, le monde contre l'enfant ». Les deux protections sont de même rang. L'enfant doit être préservé de l'exposition publique qui détruirait sa croissance ; le monde doit être préservé de l'assaut du neuf qui le ruinerait. Arendt ajoute une troisième dimension, moins citée : il faut aussi protéger le neuf contre l'ancien.
La raison du conservatisme, qui en limite la portée
Arendt donne immédiatement le motif de cette formule, et ce motif en restreint l'usage : « c'est justement, pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l'éducation doit être conservatrice ». Le conservatisme y est un moyen, non une fin. Il conserve le monde pour que l'arrivant puisse le recevoir, et il conserve l'arrivant pour que le monde puisse être changé par lui. Arendt écrit que « notre espoir réside toujours dans l'élément de nouveauté que chaque génération apporte avec elle ».
Ce qu'Arendt critique dans l'éducation progressiste
La lecture dominante dans la littérature universitaire française, notamment chez Philippe Foray, dégage trois présupposés que l'essai met en cause dans l'éducation progressiste américaine : l'existence d'un monde de l'enfance autonome et autogouverné ; la constitution de la pédagogie en science indépendante de la matière enseignée ; la substitution du faire à l'apprendre. Cette décomposition en trois points est une reconstruction des commentateurs ; elle n'apparaît pas sous cette forme numérotée dans le texte.
Arendt lie ces présupposés à l'effacement de l'autorité de l'enseignant, autorité qu'elle fait reposer sur la compétence dans une matière et non sur la contrainte. Elle écrit que « l'éducation ne peut faire fi de l'autorité, ni de la tradition », tout en constatant qu'elle s'exerce désormais dans un monde qui n'est plus structuré par l'une ni retenu par l'autre. Le constat est posé comme une difficulté, non comme un programme de restauration.
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Arendt tire de cette séparation une conséquence sur le gouvernement des adultes. Elle écrit qu'« on ne peut ni éduquer les adultes ni traiter les enfants comme de grandes personnes » ; que « l'éducation ne peut jouer aucun rôle en politique, car en politique c'est toujours à ceux qui sont déjà éduqués que l'on a affaire » ; et que « quiconque se propose d'éduquer des adultes se propose en fait de jouer les tuteurs et de les détourner de toute activité politique ». Le projet pédagogique appliqué à des citoyens est donc qualifié, dans le texte, de mise sous tutelle.
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